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随着学科核心素养的提出，教育教学对教师的专业性素养和教学智慧也提出了更高的要求。教师的教学素养被看作是“教师拥有的有关教学情境的知识、能力和信念的集合”。然而，从教师素养的研究来看，大多数研究者较为关注教师专业知识、教学基础技能的提升，而较少关注教师的实践智慧，教学现场感便是其中之一。教师对教学现场的敏觉蕴含着教师的个人教学经验和生活感悟，影响着教师专业素养的提升，是教师改进课堂教学的核心能力。教学现场感虽然抽象隐秘，却真实地存在于教育教学实践之中，影响着教学智慧的培育，理应给予关注。

教学现场感及其影响因素

教学现场感是指身处课堂教学现场的教师自觉投入教学情感，营造教学场域，进而敏锐感知课堂教学状态，理解教学事件，从而创造性地决断，引领教学趋向，推动课堂教学的生成和发展。简言之，教学现场感即是教师对课堂教学现场的投入、理解、判断和调控能力的总称。教学现场感与我们平时所说的语感、乐感、美感等具有相似性，是一个中性概念，可以分为价值上的好坏和程度上的强弱， 与教师对课堂的把控和处理的结果成正比。它是教师在教学活动中的经验积累和理论学习的集中体现，也是教师日常生活和个人素养在课堂教学中的专业化表现，主要由以下几个要素综合影响而成。

课堂环境制约着教学现场感的场域形成

课堂环境是教学现场感生成的基本因素，为其生成和增强提供环境场域。课堂环境主要表现为物质环境、空间环境和心理环境。首先，物质环境是教学现场感生成的基础。教师对教室内基础设备的了解为教学现场感的形成奠定基础，如教师初入教室，对教室的形状、黑板的大小、多媒体设备的有无等有大概的了解，形成基本的认识，为教学现场感生成提供基础条件。其次，空间环境为教学现场感生成提供前提条件。当教师把自己置身于教室中时，通过座位编排、教室形状等感知到课堂的整体状态，初步建构一定的教学场景。这些空间中的每一个因素都可能成为激发教师对课堂敏觉和感知的源点，为增强教学现场感提供可能。最后，心理环境为教学现场感生成提供无限多元的可能性，成为教学现场感生成的潜在推动力量。教师身处课堂之中，通过对课堂氛围、师生关系的融洽度和学生的学习投入度的认知，形成综合性感受和判断，从而形成推动教学现场情境的变化，教学现场感随之而生。这些有形或隐形的环境要素相互交融，建构着课堂教学的时间或空间场域。

教学经验影响着教学现场感的强弱程度

教师的教学经验是教学现场感生成的重要因素，影响着教师对教学现场感知的强弱程度。一方面，教学经验通过影响教师对课堂细微变化的直接感知而影响教学现场感有无或强弱。教学经验丰富的教师能够在复杂变化的教学情境中洞察影响教学生成的关键要素，因而其对课堂教学的感觉是连贯的、螺旋增强的；教学经验欠缺的教师则容易受到课堂教学复杂表象的影响而无法感知教学的真正动态，致使教学现场感错位或者断裂。另一方面，教学经验通过影响教师对课堂整体状况的预估，影响教师当前的教学自信心，从而又对教学现场感的强弱产生间接影响。“每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。”有教学经验的教师能够对课堂变化有整体宏观的把握，从而产生强烈的自我效应，激励着教学现场感愈来愈强，同时也丰富和改变着教师的教学经验，促进教学经验的新增长，对教学现场感的生成提供持续的影响力。

情感倾向决定着教学现场感的教育价值

教师的情感倾向是教师教学现场感发展的决定因素，通过影响教师对教学现场的理解而影响教学决断。这种情感倾向主要表现在三个方面。第一，情感倾向表现为教师对课堂有投注感和倾注感。即教师能够将自己的思维状态浸入课堂，同时能够将情感上的注意力集中于课堂，随时捕捉课堂动态，实现人课理性相融，在潜移默化中影响和感染着学生，从而达到润物细无声的教育效果。第二，情感倾向表现为教师对课堂的热爱感，这份热爱能够引领着教师在处理课堂复杂情况时以生为本，以实现教育价值为准则，不受外在因素的干扰。当教师把对职业、对学生的热爱和认同与外在环境因素积极相融时，便能更好地感受课堂的不同氛围和学情的微妙变化。第三，教师对自身情绪的认知和把控程度也是情感倾向的重要表现。在课堂教学中，教学现场感细腻敏锐的教师既能做到对课堂和学生的自觉倾注与热爱，又能敏觉自身情感在教学现场的倾注程度，因时因境适度调控。尤其在处理较为复杂的课堂情况时，情感倾向中的这种理性和分寸感总能引导着教师作出智慧的决策，使课堂教学的进程在情理之中前进。因此，教师积极的情感投入是教师教学现场感生成和提升的内在动力源泉，也是在复杂状况下决定教学现场感是否具有教育关怀意义和伦理意义的关键因素。

教学风格彰显着教学现场感的个性特色

教师的教学风格为教学现场感打上个人文化的烙印，使教学现场感因人而异，充满个性特色。教学风格是指教师在教育教学活动中表现出来的心理倾向和行为方式，具有独特性和差异性。不同的教师对课堂的灵敏度和感知力是不一样的，影响着教学现场感的表现形式，主要体现在两个方面。一方面，教师教学风格使教学现场感独具特色。不同的教师个体有着不同的个性，教师个性与课堂教学融为一体，赋予课堂教学现场感强烈的个性色彩，成为教师个人独特的风格特色。这些特色可以被他人借鉴、模仿，可以给他人以启示，但不可以被复制和重现。同时，不同的学校和教师生活塑造着不同的文化场域，直接影响着教师个体对课堂教学情境的敏觉和感知点各不相同，进一步丰富着教学现场感的个性色彩。另一方面，教师教学风格丰富着教学现场感的形式和内涵。教师的认知方式、思维习惯等具有差异性和独特性，教师对课堂内容的处理、教学方法的运用及学生反映的认识也各不相同，使教学现场感呈现出不同的特色，彰显着丰富多彩的文化内涵。

教学现场感的生成机制

教学现场感本身具有潜隐性和独特差异性，加之呈现形式多种多样，更加剧了评判难度。而教师现场感的概念界定，为揭示教学现场感的生成机制提供了参考依据。教学现场感的生成主要经历投入情感、敏觉情境、理解教学、判断趋势四个互不相同而又相互关联的阶段

投入教学情感，酝酿教学现场感的生成氛围

投入教学情感，往往是教学现场感生成的前提。适当的情感渲染是教师教学现场感生成的源泉，酝酿着教学现场感的生成。教学现场感具有情境的变化性和意义的生成性，伴随着教学场景的变化，教师和学生的情感也在发生着细微的变化。其中，教师教学情感的变化则感染和带动着学生情感的变化，师生共同推进课堂进入新的情境，生成新的意义，不断激发教学感觉涌现。从教学进程来看，主要体现在两个方面。一方面，导课环节以情定调。导课是一节课的开始，导入新课环节时的情感奠定着整节课的基调和氛围。在导课环节未成曲调先有情，从而渲染氛围，使教师与课堂从隔离的状态转向融入的情境之中，从而为教学现场感生成和提升创设一定的场域。另一方面，教学之中以情转调。课堂教学总是在动态中前行，教师也应对自己的角色有清楚的认知，在关键节点适时适度地投入情感，促进教学氛围的转变，加强教师对课堂环境和氛围的敏觉程度，促进教师课堂知觉能力的发展。这就要求教育者必须具备独特的战略眼光和灵敏的头脑，在课前巧妙预设教学情境，在变化之中准确判断学情，把握教学时机，适时调控教学情感，以酝酿教学氛围，激发教学现场感的萌发

觉知教学情境，感知课堂教学的现场性

教师倾心投入课堂，方可觉知课堂教学的情境，感知课堂教学的现场性。具有实践智慧的人们会有一种敏感的临界值，即敏锐的感知，但不是过度敏感。反映在课堂教学中，体现在融于课堂中的教师能够对课堂教学保持适当觉醒的心理和生理状态，教师在课堂教学中既能够自觉适时投入情感，亦能够以旁观者的清醒角色客观判断课堂状态。课堂中教师对教学情况的感知力和直觉能力是教师养成教学现场感的内在基础。当教师过度深入课堂时，教师的觉醒心理空间就会被侵占，如一些情感派的教师在课堂教学时深情倾注，以致达到忘我的境界而忽视了学生的状态，导致教师对课堂现场的觉知能力被削弱；亦有一些教师对课堂教学过度觉醒，专注于课堂教学纪律的管控，与课堂处于相互隔离的状态，导致无法洞察课堂中内在性的、细微处的动态，致使教师感知能力和直觉能力降低。因此，教师对课堂教学情境的觉知是否敏锐有效，主要取决于他们在多大程度上进入到一种思维游戏中，及他们是否把握了对科学、教育理论等方面的普遍性理解与课堂教学中具体个别之间的恰切联系。

理解教学事件，聚焦课堂教学的敏感点

教学事件的敏觉感知是教学事件理解和抉择的依据，对教学事件的理解和权衡也影响着课堂的趋向。全面理解教学事件应该遵循教学具有教育意义的法则，将教学事件和课堂细节放在整个教学背景中来理解与判断，“不断尽力使自己获取的信息和知识背景化与整体化，不断注意错误和自欺的假象”，从而聚焦和决定课堂教学的敏感点。在这个过程中，教师既要处理好自身的教学预期与教学现实之间的心理落差，又要对真实教学情境中各种因素的特征有客观的了解，并将其放在班级文化、学校文化以及学生心理文化的具体场域中加以衡量，以聚焦课堂教学的最佳敏感点。从教师专业发展来看，新教师初来乍到，对课堂秩序的掌控能力尚需磨砺，无暇顾及内在性的、细微处的课堂动态，很难做到对课堂环境和要素的全面把握，导致对教学事件理解较为片面浅显，难以作出有深度的理解和判断；而专家型教师教学经验丰富，对教学场域的理解更为全面和深入，更有能力在一瞬间敏觉各要素的关键节点，统合教学要素，作出全面而准确的判断，而这一过程往往是决定教学现场感强弱的关键环节。

决断课堂趋向，丰厚课堂教学的教育意蕴

对课堂教学现场趋向的判断是推动教学现场感进一步发展的动力之源。课堂趋向是指教师对课堂发展可能性的觉察和展望，对课堂的可能性、倾向性、能动性作出准确的判断和预估，这是激发教学现场感，推进教学发展的核心环节。这一环节中，教师的道德品质和性格对课堂趋向的决断起着决定性的作用。面对课堂教学事件中的矛盾点和纠结点，教师的人品或性格往往决定着决断水平的高低。例如，在抉择课堂教学中的复杂事件时，怀有职业认同和热爱感的教师更能以同情之心关爱学生，果断地将学生的生命成长作为最高准则和决策依据，从而提高课堂教学的效果，升华教学活动的教育意义。做到这一点，就不仅仅要求教师对课堂投入情感，敏觉课堂细节，理解教学突发事件，更需要教师心怀一颗慈善智慧之心，尊重学生的主体地位，这样就可在各因素的博弈过程中作出明智的决断，以提升教学现场感的伦理价值和教育意蕴。否则，教学现场感将沦为对教学表象的肤浅感知，或是对课堂教学环节和进度的严格管控，抹杀学生个体文化和习惯的存在，使课堂教学失去发展的时空，导致教学现场感的活力丧失，难以推进教学的纵向深入发展，更无从提升教学现场感的教育价值。

教学现场感的优化策略

诚如前述，教学现场感是教师专业发展的内隐素养，它源自教师日常生活和教学生活的融合，聚焦且生成于课堂教学之中，影响着教师素养的完善和教学质量的提升。因此，有必要探讨良好教学现场感的优化策略，以期提升教师的教学实践智慧。

释放教学自由与想象，创设课堂教学的现场

教学现场感的萌发并非无中生有，而是需要教师对课堂进行大胆想象和精心设计，为教学现场感的萌发创设场域。在课堂教学中，教学想象力越丰富越发散，教学的可能性就越大，教学现场感的存在空间就越宽广，教学的教育价值和审美意义就越能得到挖掘和彰显。当然，课堂的想象并非凭空臆想，它要求教师具备融会贯通的教育科学知识和丰富扎实的教育实践经验，它源于教师对学生深入的了解，根植于教师身临其境般的课堂演绎艺术。教师可从课堂环境、文化氛围和教学意境三个方面着手，创造性地建构课堂教学的现场。

首先，依据教学需求发挥想象，改造课堂的物质环境。教学现场感的生成需要依托一定的物质载体，教师可根据教学内容、教学过程和教学目标的需求，创造性地改造和设计教室环境，如对教室墙壁颜色的改造、桌椅摆放位置的调整、教师着装风格的改变等，为教学现场感的萌生创设可见的物质环境。其次，以生为本，建构民主自由的课堂文化氛围。课堂是社会性的交往空间，师生群体通过课堂教学的互动活动、沟通交流、合作协商而逐渐形成相对一致的价值追求、规章制度以及班级风格，这些因素又反过来影响着课堂教学的进展，在良性互动中孕育着课堂教学场域的形成。因此，在创设课堂物质环境的基础上，还应该关注课堂中的精神文化场域的创造。最后，关注教学艺术，着力提升教学场域的意境。教师可从导入新课、设计教学高潮、巧妙结课三个方面进行教学想象和设计，将导课、高潮和结课进行优化组合，建构立体化的教学设计，从而创设多维立体的教学场域，为教学现场感的萌发创设多重的意境之美。

洞察课堂教学细微处，切准教学现场感的脉动

国外学者研究表明：“实践智慧的最佳状态是细致的敏感性，发觉复杂事务中的不合理因素，感知到孩子故事中的具体细节，觉察实践中具有竞争性的目的和需求。”这种细腻的敏感性和洞察力决定着教师对课堂情境理解与判断的可能性及准确性，从而影响教学现场感的强度和价值。因此，教育者应慧心慧眼，洞察教学细节，深入教学表象，理解教学现场感的脉动，在矛盾和冲突中准确预知与果敢决断，实现课堂教学由可能性向现实性的转变。

在课堂教学中，以下两种常见情况尤其值得教师们给予特殊的关注。一方面，准确判断课堂教学的热闹场景。在课堂教学中，师生一问一答的教学现象普遍存在，如此的教学氛围看似热闹活泼，但是也值得教育教学工作者关注和思考：学生听到问题后有无深入地思考，教师的问题是否引发学习心理矛盾，是否推进了教学的进程？教师应对此有深刻的感知和了解。另一方面，审慎处理课堂教学中的空白和冷场。教学氛围或融洽默契或阻隔疏远，或积极热闹或安静沉寂，教学场域或是热闹活泼的问答或是严肃紧张的尴尬，教师都应该对这些情况敏锐感知，并对课堂的整体环境宏观把控，以作出有意义的判断。因为这里有可能是学生学习思维的矛盾点和突破问题的关键点，预示着课堂的发展趋势。教学活动是一个复杂动态的整体，教师不应该仅仅关注某一方面的情况而忽略其他。教师要敏锐感知到学生学习和自己讲授之间的关系，自觉融入课堂氛围之中而又处于学生学习的旁观位置，体察学情。当学生学习受挫，教师要主动自然地进入，适时有度地点拨，在有无之中生成自然而然的教学现场感。

调控课堂教学的节奏，变幻教学现场感的韵律

课堂教学是一个运动发展的过程，这种动态的变化使教学节奏呈现出一定的律动和美感，推动教学现场感不断深化和发展。因此，教师可通过调控教学节奏，在课堂教学的复杂变化中谱写教学现场感的韵律之美。一方面，调控某一种教学节奏，转变教学现场感的韵律。教学时间、教学语言、教姿教态、视听活动、教学关系、教学进度乃至教学氛围的变化，都会触发教师对教学现场感知的微妙变化。因此教师应灵活调整教学语言，适时转换教学关系，机智推进教学进度，使教学现场感强弱相生、起伏有致。例如，在导入新课时，教师可加快语速，精简语言，快速导入新课，开启教师对教学现场的感知；而在解答教学难点时，教师语速则缓慢，教学声调也相应提高，激发教学现场感趋于浓烈。再如，当学生学习受挫时，教学应以教师教学为主，而当学生学习发生和深化时，教师转向辅助地位等，通过转换某一种教学节奏，使教学现场感呈现出一定的韵律。

另一方面，综合调控，使课堂教学节奏整体和谐，引领教学现场感和谐发展。教学现场感并非一种音律的独奏，而是各种节奏的齐鸣，是教师对各种节奏的统筹协调和合理搭配。例如，魏书生老师在一次讲课时，讲到重点之处，忽然停下来问学生：“老师是小声讲好，还是大声讲好呢？”学生纷纷要求小声讲好。于是他便用很小的声音讲本节课中的重点内容。尽管声音很小，前面的同学却还说：“老师，再小点声。”后面的同学伸颈侧目细听，听说还要再小点声，便说：“不能再小了，我们脖子都伸疼了。” 魏老师巧妙变化教学声调，灵活转变教学关系，机智营造教学氛围，同时协调课堂教学的各种节奏，从而激发了教师教学和学生的学习热情，课堂中的教学现场感也变得富有张力。

形塑教学风格独特性，彰显教学现场感的人文魅力

雕塑艺术家罗丹说：“在艺术中，有风格的作品，才是美的。”教学现场感的培育也是如此，它与教师的教学风格相伴相生，涵养着教学现场感的教育价值和人文魅力。而反观课堂教学现状，大多数教师依然关注知识的讲解和信息的传递，对教学现场的变化冷漠处理，课堂教学人性缺失，人文关怀遭遇旁落。因此，必须找回教师的自我，形塑教学风格，还原课堂教学的人文魅力。

首先，教师要增强职业认同。教师对教师角色的内在认可是教学风格形成的基础，也是激发教师对教学形成感知的力量之源。教师可以通过建立教师团队，参加调研活动，提升教学修养，加深对教育教学的意义理解和价值认同，形成坚定的价值承诺，并具备相应的教学德性，从而提升自己对职业的认同和热爱，并将此情感延伸至每一堂课、每一个学生、教学中的每一个细节，增强教师对教学现场的敏觉力。其次，结合学科特点，练就扎实的基本功，提高对课堂教学感知、理解和调控能力，使教学风格体现学科知识逻辑，以增强教学现场感的学科深度。例如,在语文教学方面，“情感派”在课堂上提倡以情感人；“设疑派”在课堂上注重引导学生积极思维；“畅想派”着意在开拓学生思想上下狠功夫；“剥笋派”则是从字词教学入手，逐步扩展学生的智能。如此形态各异的教学风格，促使教学现场感的内涵与形式丰富而奇异。最后，充分发挥自身的优势。教师应对自己有清楚的认识，了解自己与众不同的思维品质、个性特点和审美品位等，在内心有意识地建构自己独树一帜的教学风格，用个人的教学魅力感染和引领课堂教学的生成，丰厚教学现场的人文底蕴。

《庄子·天道》言：“不徐不疾，得之于口而应于心，口不能言，有数存焉于其间。”教学现场感便是这样一个综合性强、内涵丰富的概念。它是教师对课堂教学整体情境的综合感受，是感性和理性的统一体。这种感受是课堂教学中的各要素与教师自身素养互为博弈和交融的结果，是教师基于丰富的教学经验和生活经历后由博而约的教学艺术呈现。教师可通过预先了解教学现场感的影响要素，深入理解其生成机制及其策略，从而调动对课堂教学的感觉意识，在教学实践的过程中实现教学现场感的创造性生成。